Сайт учителів початкових класів

"STEM-ОСВІТА"

clavcheva — Sat, 19 Nov 2016 14:17:45 GMT

Спробуємо розібратися з основними поняттями:

Science_Technology_Engineering_Mathematics

Наука_Технології_Інженерія_Математика

Ось так коротко, одним рядком можна подати головний зміст такого підходу.

Тобто STEM-освіта, це такий підхід до навчання дитини, коли за основу беруть не набуття знань, а вміння їх здобути, застосувати, не втрачаючи при цьому себе, як особистості. Отримати знання не окремими предметами, а за допомогою інтеграції чотирьох напрямів в єдине ціле.

Світ не стоїть на місці, в 21 столітті зникло багато професій, технології змінюють ринок праці, тому людина майбутнього повинна вміти самоорганізовуватись, самонавчатись, володіти основами IT-технологій, знати іноземні мови. Стрімко змінюються професії: одні відходять в минуле, з’являються нові і цей процес буде продовжуватись, тому вчитись протягом життя, опановувати нові навички буде актуальним не одне десятиліття.

З таким підходом уже наприкінці навчання діти будуть мати комплексні знання, які допоможуть їм з подальшим вибором бажаної професії.

Із досвіду інших країн видно, що STEM-фахівці більше ціняться на ринку праці, і потреба в них зростає з року в рік

"ЩОДЕННІ 3. ЩОДЕННІ 5"

clavcheva — Sat, 19 Nov 2016 14:12:53 GMT

Щоденні 3. Щоденні 5
Упровадження в систему освіти України концепції «Нової української школи» вимагає пошуку нових технологій, адекватних до сучасної мети і завдань, які окреслені в концепції. Однією з таких технологій є щоденні 3 і щоденні 5.

Щоденні 5.
Щоденні 5.Картки для письма.
Тексти для читання "Читаємо самі"
Картки для контролю. Щоденні 5. Завдання від смішариків.
Збірка текстів для диктантів та списування . 1 клас.
Читайлик 1-2 класи
Картки з української мови.
Щоденні 5. Письмо для себе.
Щоденні 5. Читання текстів по методу Едігея.

Щоденні 3. Картки для самостійної роботи 1 клас
Щоденні 3 для 1 класу
Роздаткові картки з математики.
Щоденні 3 (жовтень). Матеріали,картки самоконтролю,картки самооцінки.
Щоденні 3.

"КЛАСТЕР"

clavcheva — Wed, 02 Nov 2016 13:50:47 GMT

Прийом "кластер" в початковій школі

Кожен викладач прагне зробити процес навчання яскравіше, веселіше і цікавіше. Адже незвичність ситуації змушує дітей краще запам'ятовувати інформацію. Відмінний спосіб домогтися бажаного - звернути свій погляд на кластер. Що це таке? У школі це прийом, яким користується вчитель у процесі уроку. Так називається графічний метод організації інформації, якої виділяються головні смислові одиниці, фіксуються у вигляді схеми з поясненням всіх зв'язків між ними. Освітній кластер – це зображення, яке сприяє систематизації та узагальнення навчального матеріалу. Він слугує наочною схемою-підмогою для учня.
Прийом «кластер» розвиває вміння формування власної думки на основі досвіду і спостережень. Крім того, він сприяє самоосвітньої діяльності учнів, вмінню працювати як в групі, так і самостійно, активізує навчальну діяльність. У дітей є можливість вносити виправлення в готові схеми.

Кластер – що це таке? У школі це можливість для дітей проявити себе, показати, як вони бачать запропоновану проблему або тему. Це свобода творчості.

Кластер – що це таке в школі?

Розповімо про прийом більш докладно. Сам термін у перекладі означає «сузір'я» або «пучок». Кластером називається графічний прийом систематизації знань у вигляді «грона» або «пучка» взаємопов'язаних фактів.

Кластер як метод критичного мислення

На що орієнтована сучасна система освіти? На підвищення самостійності молодшого школяра. Критичне мислення – це педагогічна технологія, яка стимулює інтелектуальний розвиток учнів. Прийом «кластер» в початковій школі – це один з його методів.
Критичне мислення проходить три стадії: виклик, осмислення, рефлексія. Перший етап – стадія активізації. Відбувається залучення всіх учнів до процесу. Його мета – відтворення вже наявних знань по заданій темі, формування асоціативного ряду і постановка проблемних питань по темі. Фаза осмислення характеризується організацією роботи з інформацією. Це може бути читання матеріалу в підручнику, обдумування або аналіз наявних фактів. Рефлексія – це стадія, коли отримані знання переробляються в ході творчої діяльності, після чого робляться висновки.

Якщо поглянути на ці три стадії з точки зору традиційного уроку, то стає очевидним, що вони не є принципово новими для вчителів. Вони присутні в більшості випадків, тільки називаються трохи інакше. «Виклик» більш звичному для вчителя назві звучить як «актуалізація знань» або «введення в проблему». «Осмислення» - це не що інше, як «відкриття нового знання учнями». У свою чергу, «рефлексія» збігається з етапом закріплення нових знань і їх первинною перевіркою. У чому ж відмінність? Що принципово нового несе технологія складання кластеру» в початковій школі? Елемент незвичності і новизни полягає в методичних прийомах, орієнтована на створення умов вільного розвитку кожної особистості. Кожна стадія уроку передбачає використання своїх методичних прийомів. Їх існує досить багато: кластер, інсерт, синквейн, таблиця товстих і тонких питань, зигзаг, «шість капелюхів мислення», вірні і невірні твердження та інші.

Технологія «кластер»: які достоїнства і результати застосування цього методу?

Які вміння формуються і розвиваються в процесі цієї роботи?

· Вміння формулювати запитання.

· Знаходити головне у великому обсязі навчального матеріалу.

· Встановлювати причинно-наслідкові та логічні зв'язки.

· Будувати умовиводи.

· Переходити від приватного до загального, сприймаючи проблему в загальному вигляді.

· Проводити аналогії.

· Порівнювати і аналізувати.

Застосування технології «кластер»: переваги

· Дозволяє охопити значно більший обсяг навчального матеріалу.

· Залучає всіх учнів у навчальний процес.

· Діяльність цікава дітям.

· Учні відкриті й активні, так як у них немає страху висловити неправильне судження.

· Організовує творчу діяльність, забезпечує політ фантазії.

У якій послідовності діяти, складаючи кластер?

Послідовність дій при складанні «грона» логічна й проста. Посередині класної дошки або чистого аркуша пишеться ключове слово або речення, що є головним у розкритті теми, ідеї. Далі навколо записуються інші слова чи пропозиції, які висловлюють факти, ідеї, образи, відповідні для обраної тематики. По мірі запису всі нові елементи з'єднуються прямою лінією з ключовим поняттям. Кожен «супутник», у свою чергу, теж має «супутників» - так встановлюються нові логічні зв'язки між поняттями.

На якому етапі уроку продуктивніше використовувати прийом кластера?

Кластер в початковій школі можна використовувати на будь-якому етапі уроку. Він підійде і на стадіях виклику, осмислення і рефлексії, а також в якості базової стратегії проведення уроку.
При організації роботи з молодшими школярами необхідно враховувати їх вікові особливості. Пам'ятайте, що учитель на цих уроках є свого роду координатором роботи: спрямовує зусилля учнів у необхідне русло, зіштовхує різні судження, сприяє створенню умов, які будуть спонукати до самостійного прийняття рішень.

Чим гарний кластер? Що це таке в школі? Метод самостійної роботи учнів. Щоб цей прийом став технологічним, достатньо провести подібну роботу 2-3 рази. Учні з задоволенням складають кластери. Над питаннями, які не встигли розглянути на уроці, можна попрацювати вдома. Застосування методу «кластера» не обмежується тільки класно-урочної діяльністю молодших школярів.

Як застосовувати метод кластера на різних етапах уроку?

Етап виклику На цій стадії учні висловлюють і фіксують всі знання по темі, які у них є, а також всі асоціації і припущення. Тут кластер – стимулюючий компонент пізнавальної діяльності молодших школярів, які створює мотивацію до роздумів до початку вивчення нової теми. Етап осмислення На цій стадії прийом кластера дозволить структурувати навчальний матеріал, поліпшивши якість його засвоєння. Етап рефлексії Це стадія узагальнення отриманих знань і умінь, що допоможе систематизувати кластер. Приклади складання подібних схем, принаймні, деякі з них, представлені на сторінці. Метод гарний тим, що підійде для використання на будь-якому уроці і на всіх стадіях заняття, у вигляді його загальної стратегії. Так, на початку уроку учні фіксують всі знання, якими вони володіють. Далі по ходу заняття учні доповнюють схему новими даними. Бажано це робити іншим кольором. Прийом кластера сприяє розвитку вміння виділяти головне, припускати та складати прогнози, аналізувати і доповнювати.

Чи існують які-небудь принципи складання «грона»?

Кластер з ЯДС або який-небудь іншій дисципліні можна оформити у вигляді моделі планети зі своїми супутниками або у вигляді грона. Ключове поняття, думка розташовується по центру, далі, по боках від неї, позначаються великі смислові частини, які з'єднуються з центральною "планетою" прямими лініями. Це можуть бути пропозиції, словосполучення або слова, які виражають факти, думки, асоціації або образи, що стосуються теми. Можна розділити аркуш на певну кількість секторів, які будуть мати спільну частину в центрі - це ключове поняття і блоки, пов'язані з ним. Кластер – приклади правильної конкретизації, систематизації фактів, які містяться в досліджуваному матеріалі. Так, навколо "супутників" вже існуючої "планети" з'являються ще менші супутники, менш значні одиниці інформації, які більш повно розкривають тему і розширюють його логічні зв'язки.

Кластер: приклади в початковій школі. Як правильно оформити «гроно»?

Оформлення кластера залежить від того, яким способом учитель організував урок: наприклад, «гроно» може бути оформлена на дошці на окремих аркушах або навіть в зошитах учнів, по ходу виконання ними індивідуальних завдань. Складаючи кластер, краще всього використовувати різнокольорова крейда, ручки, олівці, маркери або фломастери. Це дозволить виділити ключові моменти і наочно відобразити загальну картину, спростити процес систематизації та класифікації інформації.

Як скласти кластер на уроці: поради та рекомендації

Складаючи «гроно», не бійтеся висловлювати всі свої думки, припущення, факти і фіксувати все, що приходить на рівні асоціацій. Адже в ході роботи все неправильне і неточне можна виправити або доповнити. Учні можуть дати волю уяві, фантазії та інтуїції, працюючи до тих пір, поки потік ідей не вичерпається. Не потрібно турбуватися і з-за наявності значної кількості смислових ланок на схемі. Кластер на тему, яка сама по собі велика, і повинен бути досить великим. Головне – знайти якомога більше логічних зв'язків між блоками. На етапі аналізу роботи систематизується і встане на свої місця.

Як застосовувати метод кластера на уроках?

Отже, кластер. Приклади в початковій школі можуть бути справді різноманітними: цей прийом може застосовуватися практично на кожному уроці при вивченні найрізноманітніших тем. Використовуючи цей метод, можна використовувати абсолютно будь-яку форму: колективну, індивідуальну або групову. Вона визначається поставленими цілями та завданнями уроку, можливостями вчителя та учнів. Припустимо перехід з однієї форми в іншу. Наприклад, на етапі виклику кожен учень працює в індивідуальному порядку: кожна дитина створює власний кластер в своєму зошиті. Коли починають надходити нові знання, вже під час загальної дискусії та обговорення, спираючись на персональні малюнки, можна скласти одну загальну графічну схему. Кластер можна використовувати як спосіб організації роботи під час уроку чи в якості домашньої роботи. Якщо ви задаєте учням скласти кластер будинку, то пам'ятайте про важливість наявності в учнів певного досвіду і навичок його складання.

Що дає застосування кластера в процесі навчання дітям?

Метод кластера сприяє розвитку системного мислення, здатності до творчої переробки матеріалу, вчить хлопців класифікувати і аналізувати не тільки факти з підручника, але і свої оціночні судження, розвиває навик розгляду відразу декількох позицій, вчить формулювати і висловлювати свою власну думку, яке вироблене на основі досвіду і спостережень.

Висновок

Урок з застосуванням технології кластера, або «грона», дає дітям можливість проявити себе, висловити свою думку, а також надає простір для творчості. В цілому нетрадиційні методи навчання, які активно використовуються в освітньому процесі, сприяють підвищенню мотивації учнів, дарують відчуття власної волі, формують обстановку взаємовигідного співробітництва

"LEGO"

clavcheva — Mon, 17 Oct 2016 10:36:01 GMT

Використання LEGO в освітньому процесі

LEGO – це одна з відомих педагогічних технологій, що використовує тривимірні моделі реального світу і предметно-ігрове середовище навчання і розвитку дитини

Засновником ЛЕГО був тесляр Оле Кірк Крістіансен, мешканець Данії. Все почалося з того, що він вирішив зробити звичайну дерев’яну іграшку своєму синові. Оле Кірк в 1932 році заснував компанію, яка спочатку виготовляла дерев’яні іграшки та прасувальні дошки. Бренд LEGO на сьогодні є одним з найвідоміших у світі виробником дитячих іграшок. Назва LEGO походить від слів «Leg» і «Godt», що в перекладі з данської означає «добре грати» або «захоплююча гра».

Перспективність застосування ЛЕГО - технології обумовлюється її високими освітніми можливостями: багатофункціональністю, технічними та естетичними характеристиками, використанням у різних ігрових і навчальних зонах.

Основним видом діяльності школярів є гра. Робота з конструктором ЛЕГО дозволяє молодшим школярам у формі пізнавальної гри дізнатися багато важливих ідей і розвинути необхідні в подальшому житті навички. Відбувається знайомство з навколишнім світом за допомогою гри та творчості.

В освітній діяльності початкової школи конструктор ЛЕГО допомагає вирішити завдання за наступними напрямками:

- навчання швидко і правильно орієнтуватися в просторі;

- розвиток дрібної моторики рук;

- розширення уявлень про навколишній світ;

- вміння працювати в групі, толерантно спілкуватися один з одним;

- створення атмосфери змагання;

- розвиток уваги, пам’яті, уваги, творчого мислення;

- розширення словникового запасу та формування навичок діалогічного мовлення.

Робота з конструктором ЛЕГО має великий виховний потенціал, допомагає виробляти певні якості особистості, взаємоповагу, посидючість, охайність.

Працюючи з конструктором ЛЕГО, можна будувати моделі і при цьому навчатися, отримуючи задоволення від гри. Коли придумуєш моделі сам, відчуваєш себе професійним інженером, механіком, будівельником або великим конструктором. І це здорово! Це дає повну свободу дій. Робота є жвавою і цікавою і відкриває абсолютно нові перспективи, де немає меж фантазії.

ЛЕГО допомагає дітям втілювати в життя свої задумки, будувати і фантазувати, захоплено працювати і бачити кінцевий результат своєї роботи.

Конструювання сприяє розвитку мислення, спритності, а також інтелекту, уяви та творчих задатків. Сприяє формуванню таких якостей, як уміння концентруватися, здатність співробітничати з партнером, і найголовніше – почуття впевненості в собі. Якщо з дитинства прагнути до пізнання – це перейде в уміння вчитися конструювання направлено і сприймати нове із цікавістю. Наприклад:

Дидактична гра ”Знайди слово”

Склади прислів'я

Математика з ЛЕГО (вирази на 2 дії)

"Усний рахунок з Лего від 1до10".

Гра- презентація " Відремонтуй слова " з ЛЕГО до тижня "Професії"

Таким чином, робота з освітніми конструкторами ЛЕГО, дозволяє дітям у формі пізнавальної гри дізнатися багато важливих ідей і розвиває необхідні в подальшому житті навички суспільно активної, творчої особистості, яка самостійно генерує нові ідеї, приймає нестандартні рішення

"ШІСТЬ КАПЕЛЮХІВ"

clavcheva — Sun, 02 Oct 2016 16:02:26 GMT

Метод шести капелюхів Едварда де Боно

У основі "Шести капелюхів" лежить ідея паралельного мислення. Традиційне мислення ґрунтоване на полеміці, дискусії і зіткненні думок. Проте при такому підході часто виграє не краще рішення, а то, яке успішніше просувалося в дискусії. Паралельне мислення - це мислення конструктивне, при якому різні точки зору і підходи не стикаються, а співіснують

Зазвичай, коли ми намагаємося думати над рішенням практичної задачі, ми стикаємося з декількома труднощами. По-перше, ми часто взагалі не схильні думати над рішенням, замість цього обмежуючись емоційною реакцією, яка зумовлює нашу подальшу поведінку. По-друге, ми випробовуємо невпевненість, не знаючи, з чого почати і що робити. По-третє, ми намагаємося одночасно утримувати в думці усю інформацію, що відноситься до завдання, бути логічними, стежити, щоб наші співрозмовники були логічними, бути креативними, бути конструктивними і так далі, і усе це зазвичай не викликає нічого, окрім плутанини і замішання.

Метод шести капелюхів - це простий і практичний спосіб здолати подібні труднощі за допомогою розділення процесу мислення на шість різних режимів, кожен з яких представлений капелюхом свого кольору.

У повнокольоровому друці кольорові плашки прокатуються по черзі, накладаючись один на одного, і на виході ми отримуємо кольорову картинку. Метод шести капелюхів пропонує зробити те ж саме відносно нашого мислення. Замість того, щоб думати про все одночасно, ми можемо навчитися оперувати різними аспектами нашого мислення по черзі. У кінці роботи усі ці аспекти будуть зібрані разом і ми отримаємо "повнокольорове мислення".

Білий капелюх: інформація

Білий капелюх використовується для того, щоб направити увагу на інформацію. У цьому режимі мислення нас цікавлять тільки факти. Ми ставимо питання про те, що ми вже знаємо, яка ще інформація нам потрібна і як нам її отримати.

Червоний капелюх: почуття і інтуїція

У режимі червоного капелюха в учасників сесії з'являється можливість висловити свої почуття й інтуїтивні припущення відносно даного питання, не вдаючись до пояснень про те, чому це так, хто винен і що робити.

Чорний капелюх: критика

Чорний капелюх дозволяє дати волю критичним оцінками, побоюванням і обережності. Вона захищає нас від непродуманих дій, вказує на можливі ризики і підводні камені. Користь від такого мислення безперечна, якщо, звичайно, їм не зловживати.

Жовтий капелюх: логічний позитив

Жовтий капелюх вимагає від нас перемкнути свою увагу на пошук переваг і позитивних сторін даної ідеї.

Зелений капелюх: креативність

Знаходячись під зеленим капелюхом, ми придумуємо нові ідеї, модифікуємо вже існуючі, шукаємо альтернативи, досліджуємо можливості, загалом, даємо креативності зелене світло.

Синій капелюх: управління процесом

Синій капелюх відрізняється від інших капелюхів тим, що він призначений не для роботи зі змістом завдання, а для управління самим процесом роботи. Зокрема, його використовують на початку сесії для визначення того, що належить зробити, і в кінці, щоб узагальнити досягнуте і позначити нові цілі.

Ось деякі переваги методу, знайдені Едвардом де Боно під час перебування під жовтим капелюхом.

1. Зазвичай розумова робота представляється нудною і абстрактною. Шість капелюхів дозволяє зробити її барвистим і захоплюючим способом управління своїм мисленням.

2. Кольорові капелюхи - це метафора, що добре запам'ятовується, якій легко навчити і яку легко застосовувати.

3. Метод шести капелюхів можна використати на будь-якому рівні складності, від дитячих садочків до рад директорів

4. Завдяки структуризації роботи і виключенню безплідних дискусій мислення стає більше сфокусованим, конструктивним і продуктивним.

5. Метафора капелюхів є свого роду рольовою мовою, якою легко обговорювати і мислити, відволікаючись від особистих переваг і нікого не кривдячи.

6. Метод дозволяє уникнути плутанини, оскільки тільки один тип мислення використовується всією групою в певний проміжок часу.

7. Метод визнає значущість усіх компонентів роботи над проектом - емоцій, фактів, критики, нових ідей, і включає їх в роботу в потрібний момент, уникаючи деструктивних чинників.

Деякі дослідження дають підстави вважати, що в різних режимах функціонування мозку(критика, емоції, творчість) його біохімічний баланс відрізняється. Якщо це так, то якась система на кшталт шести капелюхів просто потрібна, оскільки не може бути одного "біохімічного рецепту" для оптимального мислення.

Метод розвитку творчого мислення «Six Thinking Hats» («Шість капелюхів мислення») є досить ефективним. Боно підкреслює, що коли людина над чимось розмірковує, вона намагається обґрунтувати свою точку зору, у процес втручаються емоції, людина намагається висунути нову ідею – і все це одночасно. Цей шлях, як правило, не призводить до ефективного вирішення проблем, ускладнює створення чогось нового. «Шість капелюхів мислення» – це методика, яка пропонує виконувати одну розумову дію у певний відрізок часу. Людина, «одягаючи» на себе по одному капелюху, не намагається виконати все одразу, вона вчиться у певний відрізок часу виконувати лише одну розумову дію. Всього є шість шляп мислення, кожна з яких символізує певний тип мислення: біла шляпа відповідає лише за збір об’єктивних фактів, об’єктивної інформації; червона – за прояв емоцій, почуттів та інтуїції; жовта – за пошук позитивних сторін, переваг; чорна – за пошук негативних сторін, недоліків; зелена – за творчий пошук, генерування нових ідей, альтернативних підходів; синя – за аналіз усього розумового процесу (це рефлексія мислення), планування, визначення цілі та висновки .

Усі вище описані методи розширюють сферу сприйняття людиною проблеми, сприяють відходу від старих стереотипних поглядів та формуванню вмінь та навичок генерування нових підходів, і, таким чином, розвивають уміння та навички латерального мислення. Латеральне мислення, у свою чергу, сприяє удосконаленню всього процесу творчого мислення, що підвищує загальний творчий потенціал людини.

Всі вище зазначені методи можуть бути адаптовані для будь-якого віку і використані у сучасній системі освіти, на підприємствах та інших соціальних інститутах з метою розвитку творчих можливостей особистості, посилення її креативного потенціалу, формування вмінь та навичок вирішення проблем та створення нових винаходів

"КЕЙС-МЕТОД"

clavcheva — Sat, 24 Sep 2016 15:56:14 GMT

Кейс-метод – яскравий приклад інтерактивних технологій.

Найбільш широко кейс-метод застосовується під час вивчення економіки та бізнес-наук. Використання кейс-методу також здобуло широке поширення у педагогіці, медицині, юриспруденції, математиці, культурології та політології.

Батьківщиною кейс-методу є США. Використання цього методу в навчальній системі США розпочалось ще на початку XX століття в галузі права та медицини. Однак провідна роль у поширенні цього методу належить Гарвардській школі бізнесу. В 1921 року у Гарвардській школі бізнесу було видано перший збірник кейсів. “Новий” метод мав великий успіх і поступово перетворився на основний метод навчання на факультеті. Навчання відбувалося за схемою, коли учні-практики пропонували конкретну ситуацію (проблему), а потім робили аналіз проблеми та надавали відповідні рекомендації.

Кейс – це події, які реально відбулися в певній сфері діяльності і які автор описав для того, щоб спровокувати дискусію в навчальній аудиторії, підштовхнути учнів до обговорення та аналізу ситуації, до прийняття рішень.

Кейс-метод сьогодні має активне застосовування в Україні, оскільки відповідає потребам часу і несе в собі великі можливості. В основу кейс-методу покладені концепції розвитку розумових здібностей.

Кейс-метод (від англ. саsе studу – вивчення ситуації - випадок), відомий у вітчизняній освіті як метод ситуативного навчання на конкретних прикладах), дає змогу наблизити процес навчання до реальної практичної діяльності учнів.

Суть методу досить проста: для організації навчання використовується опис конкретних ситуацій. Учням пропонують осмислити реальну життєву ситуацію, опис якої одночасно відбиває не тільки будь-які практичні проблеми, а і актуалізує певний комплекс знань, які необхідно засвоїти при вивченні даної проблеми. При цьому сама проблема не має однозначних рішень.

Застосування вчителем кейс-методу з одного боку стимулює індивідуальну активність учнів, формує інтерес і позитивну мотивацію до навчання, зменшує «пасивних» і невпевнених у собі учнів, забезпечує високу ефективність навчання і розвитку майбутніх фахівців, формує певні особистісні якості і компетенції, сприяє їхньому дорослішанню, відчути самостійність в освоєнні теоретичних положень і оволодінні практичними навичками, сприяє розвитку винахідливості, вмінню вирішувати проблеми, розвиває здібності проводити аналіз і діагностику проблем.

А з іншого дає можливість самому вчителю: самовдосконалюватись, по-іншому мислити й діяти та оновлювати власний творчий потенціал.

Ситуаційна вправа або кейс – це опис конкретної ситуації, який використовують як педагогічний інструмент, що допомагає учням:

• глибше зрозуміти тему, розвинути уявлення;

• отримати грунт для перевірки теорії, дослідження ідей, виявлення закономірностей, взаємозв’язків, формулювання гіпотез;

• пробудити інтерес, підігріти цікавість, заохотити мислення та дискусію;

• отримати додаткову інформацію, поглибити знання; переконатися у поглядах;

• розвинути і застосувати аналітичне і стратегічне мислення, вміння вирішувати проблеми і робити раціональні висновки, розвинути комунікаційні навички;

• поєднати теоретичні знання з реаліями життя, перетворити абстрактні знання у цінності і вміння студента.

Зміст кейса повинен відображати освітні цілі. Кейс може бути коротким чи довгим, може викладатися конкретно або узагальнено. Слід утримуватися від надмірно насиченої інформації та інформації, що не має безпосереднього відношення до теми, що розглядається. У цілому кейс має містити дозовану інформацію, яка дозволяла б учням швидко зрозуміти суть проблеми та надавала б усі необхідні дані для її вирішення.

Стисла анотація досвіду: Кейс-метод ґрунтується на принципах, які фактично змушують переглянути ролі вчителя і учня.

Зобов'язання вчителя при застосуванні кейс-методу полягає в тому, щоб створити в навчальної аудиторії такі умови, які б дозволили розвинути в учнів вміння критично мислити, аналізувати, спонукати їх до того, щоб в процесі дискусії поділитися власними думками, ідеями, знаннями та досвідом. Зобов'язання учня полягає в тому, щоб збагачуючи своєю творчою енергією навчальний процес, прийняти на себе частку відповідальності за його результативність. При цьому учні повинні усвідомлювати, що вчитель знаходиться в аудиторії для того, щоб допомогти їм, і вони мають скористатися цим у повній мірі, проте основна відповідальність за те, чому вони навчились, лежить на них.

Завданням кейс-методу є не просто передача знань, а навчання учнів здатності справлятися з такими унікальними та нестандартними ситуаціями, які вимагають знань з багатьох наук, які, як правило, виникають в реальному житті. Даючи учням завдання у формі кейсів, вчитель відкриває їм значно більшу можливість поділитися своїми знаннями, досвідом і уявленнями, тобто навчитися не тільки у викладача, а й один у одного. Такий метод піднімає впевненість учнів у собі, у своїх здібностях. Учні активно вчаться слухати один одного і точніше висловлювати свої думки.

Структура уроку з використанням технології "кейс"

1. Підготовчий етап. Педагог готує ситуацію, додаткові інформаційні матеріали, визначає місце заняття в системі предмету, завдання заняття.

2. Ознайомлювальний етап.

Залучення учасників до живого обговорення реальної ситуації. Введення в ситуацію. Опис ситуації.
Виконання індивідуального завдання. Пошук необхідного інформаційного матеріалул

3. Основний (аналітичний) етап. Технологія роботи з кейсом

Усвідомлення і формулювання проблеми на основі інтерпретації ситуації.
Виявлення причин виникнення даної проблеми.
Вироблення різних способів дії (варіантів вирішення проблеми) в даній ситуації – альтернатив.
Вибір кращого рішення (альтернативи) з опорою на аналіз позитивних і негативних наслідків кожного, а також на аналіз необхідних ресурсів для їх здійснення.
Складання програми діяльності з орієнтацією на первинні цілі первинні цілі і реальності їх реалізації (з визначенням конкретних кроків і наповненням їх вмісту).

Навички, які розвиває технологія "кейс", а саме вирішення кейсів:

аналітичні навички (вміння відрізняти дані від інформації, класифікувати, виділяти суттєву та несуттєву інформацію, аналізувати, представляти та добувати їх; мислити чітко й логічно),
практичні навички (формування на практиці навичок використання теорії, методів та принципів),
творчі навички (генерація альтернативних рішень),
комунікативні навички (вміння вести дискусію, переконувати, використовувати наочний матеріал та інші медіа-засоби, кооперуватися в групи, захищати власну точку зору, переконувати опонентів, складати короткий та переконливий звіт),
соціальні навички (оцінка поведінки людей, вміння слухати, підтримувати в дискусії чи аргументувати протилежні думки, контролювати себе тощо).

Результативність впровадження досвіду: кейс-метод формує особистісні якості: працьовитість, креативність, здатності до конкурентоспроможності, готовність взяти на себе відповідальності за результати власного аналізу ситуації і за роботу всієї групи, впевненість в собі, комунікативну культуру, формує соціально активну і життєво компетентну особистість, здатну до саморозвитку, самовдосконаленню і самореалізації.

Тема. Як виростити нову рослину без насіння.

Мета: продовжити формувати поняття рослина - живий організму, сформувати уявлення про способи вегетативного розмноження рослин за допомогою різних органів, формувати вміння розмножувати кімнатні та інші рослини, виховувати естетичні почуття.

Створення проблемної ситуації

Учитель повідомляє учням, що директор школи дав завдання озеленити клас, але кожному класу виділяється тільки по одній кімнатній рослині.

Проблемне питання.

Як нам виконати це завдання та отримати кілька рослин, адже є лише одне?

Нам подарували один кущик полуниці дуже гарного сорту. Бажано його розмножити на пришкільній ділянці, хоча насіння немає.

Проблемне питання

Як нам бути? Чи можна полуницю вирощувати без насіння?

Сусідка по ділянці принесла 5 бульб врожайного сорту картоплі, дуже смачного.

Проблемне питання.

Як можна отримати багато картоплі з п'яти бульб?

Примітка. Ці проблемні ситуації слід створити в класі за три-чотири тижні до уроку, щоб учні-дослідники заздалегідь провели досліди під керівництвом учителя, а на цьому уроці змогли б продемонструвати результати дослідів.

Обговорення припущень і здогадів учнів.

Практична робота з метою вирішення загальної проблеми: чи можна вирощувати рослини без насіння?

а) розмноження кімнатних рослин живцями (традесканції або бегонії, пеларгонії, колеуса, бальзаміну);

б) розмноження полуниці вусами;

в) розмноження бульбами (закласти кілька дослідів для перевірки тих припущень, які зробили учні у процесі обговорення проблемної ситуації: розмноження цілим бульбою, половинками, четвертинками, очками);

г) розмноження кімнатних рослин «дітками»: хлорофітуму, каланхое, кактуса;

д) розмноження кімнатної рослини сансевьеру кореневищами;

е) розмноження листям (фіалка, глоксинія);

ж) розмноження цибулинами.

Математика

Задача. Родина вирішила в квартирі застелити підлогу ковровим покриттям. В квартирі 3 кімнати.1-4на5м, 2-4на 4, і 3-2на3. Скільки квадратних метрів коврового покриття необхідно для того, щоб застелити підлогу?

Задача. Сім’я вирішила поїхати на екскурсію до Львова. Якою дорогою можна доїхати до міста без дозаправки автомобіля, якщо бака пального вистачає на 570 км? Рівне Шепетівка Козятин Тернопіль Хмельницький Житомир

Задача. Для здорового росту та розвитку дитини молодшого шкільного віку сніданок повинен становити 600 ккал. Склади собі меню для повноцінного сніданку. Розрахунок ккал для 100 г продуктів.

Мюслі із сухофруктами 325 ккал

Сир домашній 234 ккал

Каша молочна 400 ккал

Запіканка сирна 350 ккал

Яйце варене 90 ккал

Гречана каша 325 ккал

Овочевий салат 68 ккал

Відбивна з курятини 165 ккал

Риба з овочами 86 ккал

Сік яблучний 84 ккал

Чай 30 ккал

Компот сливовий 96 ккал

Хліб 223 ккал

Задача. Що можна придбати для туристичного походу на таку суму:купюри-100грн, 500грн, 50грн, 200грн. палатка-460 грн надувний човен-800 грн компас-63 грн рюкзак- 68 грн термо-чашка- 27грн 175 грн килимок - 76 грн 90 грн 5 грн гель від комарів- 36 грн ліхтарик-54 грн

Комплексні задачі Задача 1. Свої літні канікули Максим, Оленка та Галинка проводили у бабусі. Діти вирішили допомогти їй заготовити ягоди для консервації. Максим нарвав 2 кошики вишень по 5 кг, Оленка — 3 кошики черешень по 2 кг, а Галинка принесла 2 кг малини. Скільки всього кг ягід назбирали діти?

Завдання 1. Бабуся вирішила приготувати компоти з цих ягід, взявши третю частину. Скільки ягід залишилося у бабусі?

Завдання 2. Із 10 кг ягід бабуся зварила варення. 6 кг вишневого варення вона розклала у 3 однакові банки. Скільки таких банок потрібно, щоб розкласти 4 кг варення.

Завдання 3. Із решти ягід бабуся спекла пиріг прямокутної форми. Діти двома розрізами розділили його на 4 частини так, щоб 2 із них були чотирикутної форми, а інші — трикутної. Як вони це зробили?

"STORYTELLING"

clavcheva — Tue, 13 Sep 2016 11:17:34 GMT

Storytelling у початковій школі

Сторітеллінг (англ. Storytelling, «розповідання історій») – це мистецтво захоплюючої розповіді. Ця методика була розроблена та успішно випробувана на особистому досвіді Девідом Армстронгом, головою міжнародної компанії Armstrong International.

Сторітеллінг – технологія створення історії та передачі за її допомогою необхідної інформації з метою впливу на емоційну, мотиваційну, когнітивну сфери слухача.

У перекладі з англійської story означає історія, а telling – розповідати. Отже, сторітеллінг – це розповідь історій.

Мова – це складний психологічний процес, який неможливо оцінювати, розвивати окремо від мислення або сприймання. Розповідь історій – процес емоційний, захоплюючий, який добре запам’ятовується. Отже, сторітеллінг як вигадка казок, історій добре підходить для формування усного мовлення учнів.

Сторітеллінгом зацікавлені і педагоги, і психологи у всьому світі, оскільки пояснення матеріалу у формі розповіді історій розвиває в учнів уяву, логіку та підвищує рівень культурної освіти. Історії дозволяють розповісти про те, як приймаються рішення та будуються стосунки. Через обмін історіями, вибудовуючи емоційні зв’язки, учні та вчителі створюють правильні й більш якісні взаємостосунки.

Види сторітеллінгу

–Культурний – розповідає про цінності, моральність та вірування;

–Соціальний – розповідь людей один про одного (можна розповідати дітям історії з життя відомих людей, що може стати для них прикладом для побудови свого життя).

–Міфи, легенди – вони відображають культуру й нагадують нам, чого в житті слід уникати аби бути щасливим.

–Jump story – всі полюбляють слухати історії про містичних істот, коли неочікуваний кінець змушує підстрибнути на стільці від страху. Такі історії допомагають подолати власні страхи.

–Сімейний – сімейні легенди зберігають історію наших пращурів. Ці історії передаються з покоління в покоління та мають повчальний характер.

–Дружній – ці історії об’єднують друзів, оскільки вони згадують про певний досвід, який вони пережили разом.

– Особистий – особисті історії розповідають про власний досвід та переживання. Це важливий вид сторітеллінга, оскільки подібні історії допомагають зрозуміти себе, і почати розвиватися.

Основні функції сторітеллінгу

Мотиваційна. Це спосіб переконання учнів, який дає змогу надихнути їх на прояв ініціативи в навчальному процесі.

Об’єднуюча. Історії є інструментом розвитку дружніх, колективних міжособистісних стосунків у класі, групі.

Комунікативна. Історії здатні підвищити ефективність спілкування на різних рівнях.

Інструмент впливу. Дозволяє не директивно впливати на учнів та формувати в них суспільно корисні переконання.

Утилітарна. Один із найпростіших способів донести до інших зміст завдання або проекту.

Сучасне підростаюче покоління спілкується, переважно, у віртуальному світі. Тому реальне спілкування стає мистецтвом, якому потрібно навчати знову. Для цього чудово підходить метод «сторітеллінгу».

Сторітеллінг – це творча розповідь. На відміну від фактичної розповіді (переказу, опису по пам’яті), яка ґрунтується на роботі сприймання, пам’яті, відтворювальної уяви, в основі творчих розповідей лежить робота творчої уяви. Обов’язковими компонентами такої розповіді мають бути самостійно створені дитиною нові образи, ситуації, дії. При цьому учні використовують свій набутий досвід, знання, але по-новому комбінують їх.

Жив – був Сторітеллінг. Він був невеличкого зросту, тендітної статури, і більш за все любив розповідати історії. Всі історії, які він озвучував, траплялися з ним або його друзями, з предметами, які його оточували, з тваринами і рослинами, які він бачив щодня. Інколи він розповідав історії про те, що прочитав в енциклопедіях чи словниках. А інколи його історії були подібні статтям підручників, але, звичайно, більш захоплюючі. Коли Сторітеллінг розповідав історію, то виглядав вище, масивніше. Його голос заворожував слухачів, і вони ніколи не йшли, не дослухавши до кінця. Всі історії були не тільки цікавими, а й повчальними. Але те, що вони чомусь вчать, люди здогадувалися пізніше. Так би і жив Сторітеллінг далі тихо й спокійно, але раптом він став відомим. Люди почали переказувати його оповідки, користуватися його прийомами, намагалися вчити закони створення та оповідання історій. Сторітеллінгу ставало сумно, бо люди почали називати Історією звичайну неемоційну та безсюжетну Розповідь, дивний Опис чи чітке Визначення; в історію не брали Інтригу й Метафору, історія деколи ставала Маніпуляцією. І тоді Сторітеллінг вирішив написати поради про написання історій, які ми вам і пропонуємо прочитати.
    Що таке сторітеллінг?
Сторітеллінг – технологія створення історії та передачі за її допомогою необхідної інформації з метою впливу на емоційну, мотиваційну, когнітивну сфери слухача.
Чому сторітеллінг назвали сторітеллінгом? У перекладі з англійської story означає історія, а telling – розповідати. Отже, сторітеллінг – це розповідання історій.Чому сторітеллінг можна використовувати на уроках в початковій школі?
1. Діти люблять слухати історії більше, ніж доповіді, описи чи визначення, тому що вони легше сприймаються (задіяна не лише раціональна сторона сприйняття інформації, а й образна). Отже, реалізується принцип доступності навчання.
2. Історія впливає на почуття дитини, а це підвищує рівень концентрації уваги. Тому всі уважно слухають навчальний матеріал, сприймають його, а потім з легкістю можуть відтворити. Правда теж у формі історії.
Отже, реалізуються принципи міцності знань та емоційності навчання.
3. Історія динамічна. Сучасні діти з кліповим мисленнямкраще сприйматимуть історію, ніж текст іншого виду.
4. В історії є герой, який змінюється. Ці зміни відбуваються в процесі боротьби, наполегливої праці, виконання складних завдань тощо. Молодші школярі вчаться тому, що можна подолати труднощі. А якщо діти ще будуть «включені» в історію… вони навчаться бути наполегливими. Отже, реалізується принцип активності й
самостійності.
5. Будь-яка історія для дітей розповідається із використанням малюнків, відео, презентацій. Отже, реалізується принцип наочності.
Список можна продовжувати і продовжувати, як дитячі пісеньки без кінця, але ми на цьому зупинимося, тому що далі кожний з читачів спроможний продовжити його самостійно.
    Історія та розповідь. Давайте порівняємо.
    Як створити справжню історію для уроку?
   Потрібно виконати 7 кроків:

1. Визначте тему і мету уроку, в залежності від цього подумайте, яка історія можлива на ньому.
2. Придумайте ряд подій, які трапляться (сюжет), та як вони висвітлять навчальний матеріал.
3. Визначтесь з героєм історії. Придумайте йому ім’я, зовнішність, звички, риси характеру, як він буде діяти в тих обставинах, що ви створили для нього.
4. Напишіть перший варіант історії.
Експозиція. Жив був ______________________________________.
Де? Коли? Скільки часу? З ким?
Зав’язка. Одного разу _____________________________________.
Що раптом трапилося? Приїхав друг, налетіла буря, впав стілець,
прийшла звістка тощо.
Розвиток подій. ___________________________________________.
Перерахуйте всі події, які будуть описані. Подумайте, які емоції
мають у цей час відчувати слухачі. Напишіть, як змінювався герой
впродовж історії.
Кульмінація. ______________________________________________.
Напишіть, яка подія стала «вирішальною» для героя.
Розв’язка. _________________________________________________.
Напишіть, чим все завершилося. Як змінився герой, що він зрозумів.
Висновок. _________________________________________________.
Чому нас вчить ця історія? Мораль, теорія, визначення тощо.
5. Придумайте інтригу, пастку. Чим несподіванішим буде сюжетний поворот, тим краще.
6. Доберіть потрібні метафори (особливо для опису стану головного героя чи процесу, який описується). Запишіть оновлений варіант історії.
7. Прочитайте історію, внесіть остаточні правки.Якщо ви оцінюєте історію, як нецікаву, робіть ці кроки стільки разів, скільки потрібно для «кристалізації» історії.
«Нагадувалка»
Сюжет – система подій у літературному творі, через які письменник розкриває характери персонажів і весь зміст твору.
Композиція – будова, структура, розташування та взаємний зв’язок складових частин художнього твору, картини тощо. Композицією літературного твору називається така побудова, яка об’єднує всі його частини в єдине ціле.
Інтрига – сюжетна лінія в літературному (найчастіше в драматичному) творі, що відзначається складністю та напруженістю дії.
Метафора – художній засіб, що полягає в переносному вживанні слова або виразу на основі аналогії, схожості або порівняння, а також слово або вираз, ужиті в такий спосіб.

"ОРФ-ПЕДАГОГІКА"

clavcheva — Wed, 07 Sep 2016 11:16:03 GMT

Орф – педагогіка - це особливий тип музичної педагогіки, яку називають креативною. Вона заснована на розумінні нерозривності музики, руху, слова, малюнка та особливій організації навчального процесу, який дає змогу дітям виражати себе через гру на музичних інструментах, створювати власні танцювальні композиції, співати і самостійно собі акомпанувати.

«Добрива збагачують землю і дозволяють зернам прорости, і точно так само музика пробуджує в дитині сили і здібності, які інакше ніколи б не розцвіли» - так вважав Карл Орф.

Карл Орф вніс неоціненний внесок в область дитячого музичного виховання. Вже в молоді роки, в період заснування ним у Мюнхені школи гімнастики, музики і танцю, Орф був одержимий ідеєю створення педагогічної системи. В основі її творчого методу - імпровізація, вільне музикування дітей у поєднанні з елементами пластики, хореографії, театру. «Ким би не став надалі дитина», - говорив Орф, - «завдання педагогів виховувати в ньому творче начало, творче мислення ... Прищеплені бажання і вміння творити позначаться в будь-якій сфері майбутньої діяльності дитини». Створений Орфом у 1962 р. Інститут музичного виховання в Зальцбурзі став найбільшим інтернаціональним центром підготовки музичних вихователів для дошкільних установ та загальноосвітніх шкіл.

Свою систему музичного виховання Карл Орф створював, враховуючи досвід педагогів-попередників: це Йоганн Песталоцці, швейцарський педагог-практик, який довів, що в основу музичного розвитку має бути покладено виховання ритмічного слуху; Йоганн Готфрід Гердер, який стверджував, що музика, слово і жест у їх взаємозв'язку відкривають новий шлях для художньої творчості; Еміль Жан Далькоз, створивший систему музично-ритмічного виховання ; Бела Барток, який наголошував на значенні фольклору, народних ладів і ритмів у дитячому музичному вихованні.

Свій творчий і педагогічний досвід Карл Орф узагальнив в посібнику «Шульверк». Перше видання «Шульверка» вийшло в 1930 році. Перший том називався «Ритміко-мелодійні вправи», декілька пізніше вийшли «Вправи для ударних інструментів і бубна», «Вправи для літавр», «Вправи для штабшпілей», «Вправи для блокфлейт» і збірки п'єс для різних інструментальних складів. К. Орф передбачав розширити свою педагогічну роботу на область всього музичного виховання, але цьому перешкодили політичні події. Знов вдалося повернутися до цієї роботи в 1948 році. Серед новин цього часу – усвідомлення великої ролі слова і співу. «Рух, спів і гра утворили єдине ціле» - проголошував К.Орф.

«Шульверк» створювався в середині ХХ століття і увібрав в себе багато тенденцій розвитку музичної культури свого часу: прагнення звільнитися від значення класичної гармонії, пошук нового в добре забутому старому: фольклорі і музиці докласичного періоду; інтерес до тембрового колориту; пріоритет ритмічного начала; пошук втраченої культури вільного імпровізаційного музикування. За задумом Карла Орфа, музичне виховання повинне спиратися на національне музичне коріння, відштовхуватися від найглибших пластів інтонаційної свідомості, закладених у фольклорі. І для різних національних культур ці основи можуть істотно розрізнятися. Тому поява національних видань «Шульверка» завжди є не просто текстовим викладом, але пошуком інтонаційних паралелей між логікою орфовської системи музичного виховання і національним інтонаційним словником. В кожній країні «Шульверк» обов'язково має бути істотно збагачений своїм словесним і музичним народним надбанням, зокрема дитячим фольклором. Сенс не в тому, щоб видумати до моделей «Шульверка» щось нове, а в тому, щоб знайти це нове в своєму народному багатстві і вдихнути в нього сучасне життя.

Услід за виданням німецькою мовою, широкого поширення набули адаптовані варіанти, створені в інших країнах Європи, США, Японії. Для розвитку музичної культури Східної Європи великою подією став вихід в світ видання на чеській мові.

В німецькому слові «Schulwerk» друга частина слова походить від слова «wirken» (діяти) і націлює на активну дію, співтворчість, власне «формування» музичного матеріалу. Дійсно, п'єси «Шульверка» створені зовсім не для того, щоб їх розучували по нотах. Всі вони є моделями, що демонструють послідовне ускладнення музичного матеріалу і спосіб, який доступний дітям для самостійного пошуку мелодійних і ритмічних засобів в роботі з музичним матеріалом. К.Орф відзначав, що «В індустріальному світі людина інстинктивно хоче творити, і цьому треба допомогти» . «Шульверк» направлений на те, щоб спонукати до творчості в області музики. Але прищеплене бажання і уміння творити позначаться в будь-якій сфері майбутньої діяльності дитини.

Власна дитяча творчість - хай найпростіша, власна дитяча думка - хай найнаївніша, – ось що створює атмосферу радості, формує особу, виховує людяність, стимулює розвиток творчих здібностей. Така одна із загальних ідей, покладена в основу «Шульверка».

Тріада «композитор – виконавець - слухач» з характерним для вітчизняного музичного виховання акцентом у бік останньої ланки, в «Шульверку» активно використовує друге, і по змісту обернена у бік першого. Ось що пише із цього приводу найближчий соратник К.Орфа В.Келлер: «Коли говориться про фундамент музичності, мається на увазі музично-ритмічне відчуття і музичний слух, що дозволяють пережити - зрозуміти музику. І, підкреслюю, здатність вільно в ній орієнтуватися і вільно нею «користуватися»: прочитати з аркуша, транспонувати, зіграти в іншій фактурі, додати , що не дістає (скажімо, акомпанемент)... але якщо дитина перестрибує рівні розвитку, не займається музикуванням, а лише «інтерпретує», не пізнає на досвіді, як створюється музика, як вона формується, як «чинить» опір її матеріал, іншими словами, якщо у навчанні хоч в деякій мірі не намагаються зближувати «композиторське» і «виконавське» - не буде можливим закласти в багатьох дітей фундамент музичності». Опанування основ музики передбачає не лише ґрунтовне придбання яких-то знань, але, головне, уміння ними активно і творчо оперувати. Не лише «знати», але і «зробити», або, мабуть, ще точніше: «зробити» і через це – «знати».

Як було зазначено раніше, перший варіант «Шульверка» був створений в 1931 році, але незабаром, як говорив К.Орф, «політична хвиля змила розвиваючі у ««Шульверке » ідеї як небажані . Через майже два десятиліття з'явилася друга версія «Шульверка». І якщо зміст першої концепції можна охарактеризувати словами: «З руху - музика, з музики - танець», то в «Шульверке» 50-х років Карл Орф також виходячи з ритму, спирається не тільки на основу руху і гри на музичних інструментах, але , перш за все, на мову, музичну декламацію і спів. Слову - елементу мови та поезії, слову, з якого народжується спів; його метричної структурі, його звучання - світлого або гучно, прозорому або сумного, легкому або грузлому, - приділяється тепер особлива увага.

Записані п'єси «Шульверка» не можна розглядати як твори мистецтва, призначені для концертного виконання. Це моделі для музикування та вивчення стилю елементарної імпровізації. Вони були записані Орфом, щоб дати поштовх фантазії педагогам для «варіювання звукового одягу» і одягання записаних п'єс у нове вбрання, для творчої, імпровізаційної роботи з моделлю. Нотні записи партитур в «Шульверке» служать посібником для вчителя, а не нотами для виконання дітьми. Запис моделей «Шульверка» показує лише «спосіб діяння», вивчати який по запису і інтерпретувати потім разом з дітьми пропонується педагогу. Елементарна музика призначається не для відтворення, а для творчого самовираження дітей.

К.Орф був проти раннього обмеження музичного слуху дитини рамками класичної музики та мажорно-мінорній гармонії. Він вважав це невиправданим і прагнув у «Шульверку» створити умови для сприймання дітьми в майбутньому різнонаціональної музики як минулого, так і сьогодення. Це було головною турботою К. Орфа: виховати «відкритий світу» слух і смак, не замикати дитину в колі європейської музичної класики 18-19 століть. Він був переконаний, що для дітей потрібна своя особлива музика, спеціально призначена для музикування на початковому етапі. Вона повинна бути доступна переживання в дитячому віці і відповідати психіці дитини. Це не чиста музика, а музика, нерозривно пов'язана з мовою та рухом: співати й одночасно пританцьовувати, викрикувати дражнилку і чим-небудь дзвеніти. Чергувати мову та спів для дітей так само природно, як і просто грати. Така музика є у всіх народів світу. Дитяча елементарна музика будь-якого народу генетично нероздільно пов'язана з промовою і рухом. Її К.Орф назвав елементарною музикою і зробив основою свого «Шульверка».

«Шульверк» - не більше ніж вправа в елементарній музиці, діатонічній, в діапазоні п'яти - семиступеневих звукорядів, що використовує прості інструменти, не пов'язані з складними навиками гри. Ксилофони, металофони, брязкальця і барабани зовсім не обов'язкові для дітей всіх країн світу. Вибір історико - етнографічного матеріалу (пісня, танець, інструментарій) повинен бути самостійним в кожній країні. Серйозна проблема для музичного вихователя - вибір моделі для імпровізації. Невдало вибрана модель веде до зловживання творчими зусиллями дитини. Поп-музика безцеремонно нав'язує стереотипний матеріал при стереотипних моделях. Комерційний джаз диктує американізовані стандарти. К. Орф закликав шукати всякий раз новий матеріал стосовно країни і її традицій. Строгий вибір матеріалу і моделі вимагає від педагогів зусиль і ерудиції. Дитина з довірою бере матеріал від старших. 13-15-річні вже відносяться до матеріалу інакше: їх тримає в оковах мода і престиж моди. Проте відродження імпровізації в самодіяльному музикуванні - стійка межа "музичної поведінки" молоді, яку «Шульверк» вітає і підтримує із самого початку, стараючись, проте, по можливості надати їй благородні форми.

Карл Орф в «Шульверке» як би звертається до тих часів, коли музика існувала в єдності зі словом і рухом. Це спроба повернутися до гармонійного синтезу мови та руху як найважливішим про основ музики, до її корінних витоків. Але Орфа цікавила, звичайно, не історична реставрація давно забутого минулого, а нові підходи до музичного виховання, які б враховували інтереси, можливості і потреби дітей. Він пропонує поглянути на музичне виховання ширше, ніж просто на традиційне залучення дітей до виконання і слухання музики професійної традиції. Діти повинні не тільки слухати і відтворювати складену іншими музику, але і в першу чергу створювати і виконувати свою дитячу елементарну музику. Ось чому антологія К.Орфа називається «Шульверк. Музика для дітей».

Система ігор за концепцією Карла Орфа

Гра «Луна».

Ритмічна гра «Луна» полягає в тому, що вчитель відплескує яку-небудь ритмічну послідовність, а діти повинні її повторити, не міняючи метра. Якщо хтось з дітей повторює невірно, вчитель ще раз відтворює цей ритм і знов пропонує його повторити.

Послідовність має бути досить простою; темп спочатку береться повільний, показ вчителя має бути виразним. Пізніше ця гра може використовуватися в русі, оплески поєднуватися з кроками, можуть використовуватися і інші звучні жести. Корисно цю гру інколи проводити із закритими очима, особливо якщо використовуються всілякі звучні жести. В процесі гри можуть використовуватися різні динамічні відтінки.

«Луна» підходить для опрацювання довгих ритмічних послідовностей, які спочатку опрацьовуються по частинах, а потім відплескуються цілком. Також ця гра може бути корисна для вивчення пунктирних ритмів, тріолей, затактів, синкоп в пізніші періоди вчення.

Різновид гри: вчитель і діти разом починають просту ритмічну послідовність, яку вчитель через деякий час змінює; діти повинні швидко уловити і відтворити зміну. Переходити до нового варіанту можна лише після того, як всі діти правильно відтворили запропоновану зміну. Можливий варіант, коли оплески вчителя чергується з іншими звучними жестами дітей при збереженні відтворного ритмічного малюнка.

Гра «Будь уважним» на чергування і поєднання остинатних ритмів.

Діти розбиваються на декілька груп , кожній групі запропонований свій, вже знайомий дітям «ритмічний блок». Кожна група по вказівці вчителя виконує свій ритм до тих пір, поки він не звернеться до іншої групи. Після ряду повторень ритмічної послідовності, що вийшла, діти відтворюють її вже без допомоги вчителя. Ритми можуть відтворюватися різними звучними жестами або на ударних інструментах.

Після засвоєння цих вправ, потрібно роботи наступний крок в музичному розвитку дітей. Це завдання більш складне:

Гра «Канон».

Діти починають відплескувати ритм, через деякий час канонічно вступає вчитель; його вступ не повинен заважати дітям і при цьому бути добре сприйманим. Іншим разом починає вчитель, діти (спочатку окремо, потім групи дітей) намагаються самостійно знайти правильний канонічний вступ. На закінчення дві групи дітей виконують ритмічний канон, на тлі якого вчитель імпровізує або відтворює вже відому мелодію. Починати такі вправи слід в повільному темпі. Складніший варіант канонів для посунених учнів: передбачені в грі «Луна», такти-паузи для повторень заповнюються імпровізацією вчителя; діти, виконуючи прослухану раніше послідовність, прислухаються і запам'ятовують новий ритм. Для полегшення дітям переходу від гри «Луна» до канону, вчитель повинен використовувати ясні побудови.

Поряд з проведенням вправ у формі імпровізованого канону не потрібно припиняти роботу над раніше вивченими канонами. Для чіткішого виділення двох голосів можна виконувати їх на різних ударних інструментах, або різними звучними жестами, або поєднувати його з рухом.

Ритмізована мова подобається дітям, тому її можна використовувати для розвитку ритмічного відчуття і виразності. Поважно ретельно відбирати народні лічилки і пісеньки з точки зору якості тексту. При виконання слід звертати увагу на ясність вимови, свідомість і природність інтонації, уникати безглуздого і монотонного скандування. Мова має бути живою і опертої на дихання.

Супровід до декламації і співу дітей може йти паралельно тексту, підкреслюючи або доповнюючи його, або будуватися на остинатному ритмі. Окремі види супроводу можуть спочатку вивчатися самі по собі, а потім об'єднуватися в одну послідовність (окремі групи дітей по черзі або всі діти разом). При об'єднанні декількох текстів в одну крупну форму можна скласти ритмічний рефрен, що зв'язує їх. В цьому випадку тексти краще виголошувати без супроводу або співати на задану або самостійно придуману мелодію. Можливо супроводжувати відповідні за змістом тексти звуконаслідуванням (наприклад, текст про поїзд – складами «таки – тук»).

Варіанти вимовляння текстів:

- чергування видів мови: t, окремі групи, солісти;

- чергування хлопчиків і дівчаток;

- чергування дзвінких і глухих голосів;

- чергування мови з супроводом і без; зміна темпу і динаміки.

Текст пісень може супроводжуватися відповідними ритмізованими жестами (наприклад, пісня про конячку – жестами, що змальовують цокання і т. п.). Вже на ранньому етапі вчення потрібно привчати учнів до того, щоб вони, у разі потреби, могли управляти групою. Це можливо під час виконання завдань на швидкість реакції, коли учень замінює вчителя у вправах з оплесками:

при показі почала і закінчення;

при дотриманні заданого темпу;

при варіюванні динаміки;

при варіюванні темпу і тому подібне.

На початковому етапі значуще місце повинне приділятися вправам на розвиток швидкості реакції. Важливо так розмістити учнів, щоб їм було зручно, щоб вони добре бачили б вчителя і могли б повторювати за ним звучні жести і при цьому не заважали б один одному. Необхідно стежити, щоб постава дітей була пряма і невимушена, руки - не напружувалися. На початковому етапі значуще місце повинне приділятися вправам на розвиток швидкості реакції.

Реагування на зорову стимул-реакцію полягає в повторенні рухів, показаних вчителем. Необхідні рухи повинні повторюватися неодноразово, щоб всі діти їх засвоїли і виконували правильно. Можливі рухи: ходьба по кругу вперед, назад, убік; обличчям, спиною, боком до напряму руху; на шпиньках або всій ступні; без зміни або із зміною напряму руху; у поєднанні із звучними жестами; переходи до бігу або підскоків і тому подібне. Гімнастичні вправи направлені на формування постави, пластичності рухів в диригентських, інструментальних і ритмічних вправах; на розслаблення окремих частин тіла або всього тіла; на підготовку до бігу і стрибків.

Не можливо забувати и про рухливі ігри. Під час їх виконання у дітей формуються швидкість реакції, терплячість, кмітливість. Крім того, поєднання слів і рухів сприяє ще й поліпшенню запам’ятовуванню текстів дітьми, формуванню в них чіткої дикції. Крім виховних та навчальних завдань рухлива гра налагоджує дружні стосунки між дітьми, покращує настрій; особливо ігри з жартівливим, юмористичним сюжетом. Відправним моментом для рухливих ігор можуть бути дитячі пісні, вірші, інструментальні п'єси і окремі рухи, яким придумується те або інше обґрунтування.

Як приклад, наводиться ритмічна гра «Каруселі», яка з однаковим інтересом і натхненням виконується учнями 1-3 класів:

Рухлива гра за системою К.Орфа «Каруселі»

При «обіграванні» тексту або пісні багато що уявляється фантазії дітей; вчитель повинен лише надати форму знайденому дітьми. При роботі з мелодіями, діти повинні чітко зрозуміти форму, встановити відмінність між частинами п'єси, уловити момент переходу між частинами і в своїх рухах відобразити цю відмінність. Спочатку не потрібно робити складні колективні побудови, кожний учень може рухатися де хоче

"ЧПКМ"

clavcheva — Fri, 02 Sep 2016 13:39:16 GMT

«Читання та письмо для розвитку критичного мислення» (ЧПКМ).

Одним з напрямків формування критичного мислення є технологія «Читання та письмо для розвитку критичного мислення» (ЧПКМ). Програма ЧПКМ є спільною пропозицією Міжнародної асоціації читачів та університету Північної Айови США (Ч. Темпл, Д. Стіл, К. Мередіт) за підсумками Інституту відкритого суспільства Джорджа Сороса та Національного фонду Сороса. Вона є загальнопедагогічною, надпредметною. Це спільний проєкт освітян усього світу.Мета такої співпраці – розробити й запропонувати школі будь-якого рівня навчальні методики, що розвивають критичне мислення учнів будь-якого віку на матеріалі будь-якого предмета. Запропонована методична система містить концептуальну базу, яку можна реалізувати в будь-якій аудиторії під час викладання будь-якого предмета.

Технологія ЧПКМ становить собою цілісну систему, що формує навички роботи з інформацією в процесі читання й письма. Вона спрямована на засвоєння базових навичок відкритого інформаційного простору, розвиток якостей громадянина відкритого суспільства, включеного в міжкультурну взаємодію.

Технологія ЧПКМ ставить за мету:

формування нового стилю мислення, для якого характерними є відкритість, гнучкість, рефлексивність, усвідомлення внутрішньої значущості позиції й точок зору, альтернативності рішень, що приймаються;
розвиток таких базових якостей особистості, як критичне мислення, рефлексивність, комунікативність, креативність, мобільність, самостійність, толерантність, відповідальність за власний вибір і результати своєї діяльності;
розвиток аналітичного критичного мислення, який передбачає: вміння виділяти причинно-наслідкові зв’язки; розглядати нові ідеї й знання в контексті вже наявних; відкидати непотрібну або недостовірну інформацію; розуміти взаємозв’язок різних частин інформації; виділяти помилки у судженнях; робити висновок про те, чиї конкретно ціннісні орієнтації, інтереси, ідейні установки подає текст або мовець; уникати категоричності у ствердженнях; бути чесним у своїх міркуваннях; визначати хибні стереотипи, що призводять до неправильних висновків; уміти розрізняти факт, який завжди можна перевірити, від припущення або особистої думки; піддавати сумніву логічну непослідовність усного або писемного мовлення; відокремлювати головне від суттєвого у тексті або мовленні й уміти акцентуватися на першому;
формування культури читання, яка передбачає уміння орієнтуватися у джерелах інформації, користуватися різними стратегіями читання, адекватно розуміти прочитане, сортувати інформацію з точки зору її важливості, «відсіювати» другорядну інформацію, критично оцінювати нові знання, робити висновки й узагальнення;
стимулювання самостійної пошукової творчої діяльності, запуск механізмів самоосвіти й самоорганізації.

Тексту відведено пріоритетну роль: його читають, переказують, аналізують, трансформують, інтерпретують, складають, за ним дискутують. Дитині треба засвоїти текст, виробити власну думку, висловитися доказово, упевнено. При цьому поняття «текст» трактується досить широко: це й письмовий текст, і мовлення викладача або учня, і відеоматеріал, і реферат тощо.

Дуже важливо уміти слухати й чути іншу точку зору, розуміти, що вона має право на існування. Викладачеві відведено роль координатора. Популярним методом демонстрації процесу мислення є графічна організація матеріалу. Моделі, рисунки, схеми, презентації тощо відображають взаємовідношення між ідеями, показують хід думок, розмірковувань. Прихований процес мислення стає наочним, набуває візуального втілення.

В основу технології ЧПКМ покладено базовий дидактичний цикл, який складається з трьох етапів (стадій). Кожна стадія має свою мету й завдання, а також набір прийомів, спрямованих спочатку на активізацію дослідної, творчої діяльності, а потім на осмислення й узагальнення здобутих знань.

Перша стадія – «виклик», під час якої у школярів активізуються попередні знання, виникає інтерес до теми, визначається мета навчання нового навчального матеріалу.

Друга стадія – «осмислення» – змістовна, у ході якої відбувається безпосередня робота учня з текстом, причому робота цілеспрямована, осмислена. Процес читання завжди супроводжується діями учня (маркування, складання таблиць, опорних конспектів тощо), які дозволяють відслідковувати власне розуміння.

Третя стадія – «рефлексія» – розмірковування. На цьому етапі учень формує особистісне ставлення до тексту й фіксує його або за допомогою власного тексту, або своєю позицією в дискусії. Саме на цій стадії відбувається активне переосмислення власних уявлень з урахуванням нових набутих знань

Отже, освітня технологія формування критичного мислення в процесі навчання – це сукупність різноманітних педагогічних прийомів, які спонукають студентів до дослідної творчої активності, створюють умови для усвідомлення ними матеріалу, узагальнення отриманих знань. Ця технологія допомагає готувати людей нового покоління, які вміють розмірковувати, спілкуватися, чути та слухати інших. Це необхідність пошуку діалогу в сучасному поліетничному соціокультурному просторі України, де культуромислення й культуротворчість стають домінантами цивілізаційного розвитку. При запровадженні цієї технології знання засвоюються набагато краще, адже інтерактивні методики розраховані не на запам’ятовування, а на вдумливий, творчий процес пізнання світу, на постановку проблеми та пошук її вирішення.

Критичне мислення становить собою когнітивну аналітико-синтетичну здатність до поетапного аналізу, логічно аргументованого судження щодо змісту та форми текстів, а також самостійність, незалежність мислення від існуючих стереотипів, результатом чого є формування власної позиції щодо будь-яких текстів і ситуацій в цілому.

"КООПЕРАТИВНЕ НАВЧАННЯ"

clavcheva — Fri, 12 Aug 2016 17:59:25 GMT

Кооперативне навчання – це технологія навчання в малих групах

Кооперуватися в рамках навчального процесу – означає працювати разом, об'єднуючи свої зусилля для вирішення загального завдання, при цьому кожен виконує свою конкретну частину роботи. Згодом, учні повинні обмінятися отриманими знаннями. Суть даного методу: «Кожен досягає своїх навчальних цілей лише в тому випадку, якщо інші члени групи досягають своїх».

Сьогодні в науковій літературі описано багато видів технологій кооперативного навчання (дослідники нараховують більше ніж 50), найбільш відомі з них такі:

«Навчаємося разом» (Learning Together) Роджера і Девіда Джонсонів;
навчання в команді (Student Team Learning);
кооперативного навчання Елліота Аронсона «Пилка» (Jigsaw);
технології «Пилка – 2», розроблена Р. Славіним.

Метод «Навчаємось разом»

Варіант методу кооперативного навчання «Навчаємось разом» ( Learning Together ) розроблений в університеті штату Міннесота в 1987 році Роджером і Девідом Джонсонами.

Етапи організації:

Навчальна група об’єднуються у різнорідні (за рівнем навченості) групи по 3-5 учнів.
Кожна мала група отримує одне завдання, що є підзавданням, головного завдання, над яким працює вся навчальна група. У результаті спільної роботи малих груп досягається вирішення загального завдання.
Оцінюється робота малої групи залежно від досягнення кожного учня. Тому завдання в групах диференціюються за складністю та обсягом.
Обов'язковою є вимога активної участі кожного члена малої групи в загальній роботі, але у відповідності до своїх можливостей. На думку розробників даного методу, велика увага має бути приділена питанню комплектації малих груп (з урахуванням індивідуальних і психологічних особливостей кожного школяра) та розробці завдань для кожної конкретної малої групи.

Навчання в команді

Даний метод кооперативного навчання передбачає малу групу з 4-5 учнів та приділяє особливу увагу «груповим цілям» та успіху всієї групи. Його можливо досягти тільки в результаті самостійної роботи кожного члена малої групи у постійній взаємодії з іншими членами цієї ж групи при виконанні завдання. Таким чином, завдання кожного учня полягає не тільки в тому, щоб зробити щось разом, а і в тому, щоб пізнати щось разом, щоб кожен учень малої групи оволодів необхідними знаннями, сформував потрібні навички, і при цьому, щоб вся мала група знала, чого досяг кожен її учасник.

Етапи організації:

Учитель проводить оглядовий виклад нового матеріалу з акцентом на тих моментах, з яких команди будуть виконувати індивідуальні завдання. Лекція має бути досить інформаційною за змістом і одночасно практично спрямованою.
Далі учні працюють у командах над конспектами лекції, допомагаючи один одному зрозуміти її зміст. Вони можуть ставити один одному питання, з’ясовуючи для себе незрозумілі моменти. Запитання учителеві дозволяється ставити тільки тоді, коли ніхто з членів команди не може відповісти на нього.
Після опрацювання конспекту лекції учні виконують індивідуальні роботи. На даному етапі допомога один одному виключається, кожен член команди працює самостійно. Головна особливість даного методу полягає в системі оціннювання індивідуальних робіт.
Оцінка здійснюється за прогресивно-порівняльною ознакою: учень може поповнити скарбничку команди тільки в тому випадку, якщо його оцінка за дану роботу вище середньої оцінки за попередні роботи. Команда, яка набирає за підсумками вивчення теми найбільшу кількість балів, вважається переможцем.

Метод командної підтримки індивідуального навчання

Суть цього методу полягає в наданні малим групам можливості просуватися у вивченні навчального матеріалу в індивідуальному темпі.
Етапи організації:

Учні працюють в малих групах над індивідуальними завданнями, у процесі виконання яких вони можуть звертатися один до одного за порадою та допомогою, виправляти допущені помилки. Учитель, у свою чергу, спостерігає за роботою малих груп, а також по черзі пояснює новий навчальний матеріал малим групам, які закінчили працювати над індивідуальними завданнями з а попереднього матеріалу.
Індивідуальні завдання перевіряються спеціально призначеними учнями – «моніторами» з різних груп. Вони забезпечуються листами з відповідями для оперативної перевірки індивідуальних робіт. У цей час учитель має можливість індивідуально працювати з кожною малою групою.
Наприкінці засвоєння курсу підводиться підсумок: сумарний навчальний результат групи за індивідуальними завданнями.

Метод «Пилка»

Цей підхід до організації кооперативного навчання був розроблений професором Еліотом Аронсоном в 1978 році і названий Jigsaw (у дослівному перекладі з англійського - пилка).

Етапи організації:

Учні організовуються в групи по 4-6 чоловік для роботи над завданням, яке розбите на фрагменти (логічні або смислові блоки). Кожен член малої групи знаходить матеріал зі своєї теми.
Потім учні, які вивчають одне і теж питання, але працюють у різних малих групах , зустрічаються і обмінюються інформацією, як експерти з даного питання. Це називається «зустріччю експертів».
Далі вони повертаються у свої малі групи і навчають усього нового, про що дізналися самі від інших членів малих груп . Ті , у свою чергу, доповідають свою частину завдання (як зубці однієї пилки).
Оскільки, єдиний шлях засвоєння матеріалу всіх фрагментів полягає в тому, щоб уважно слухати партнерів по команді і робити записи, ніяких додаткових зусиль з боку вчителя не потрібно. Учні зацікавлені в тому, щоб їхні товариші добросовісно виконали своє завдання, тому що це відображається на їхній підсумковій оцінці. Звітують кожен учень окремо по темі і вся команда в цілому.
На заключному етапі учитель може попросити будь-якого члена команди відповісти на будь-яке питання з даної теми.

Метод «Пилка-2».

У 1986 році Р. Славін розробив нову модифікацію методу «Пилка-2». Цей метод передбачає роботу учнів групами в 4-5 осіб.

Етапи організації:

Замість того, щоб кожен член малої групи отримував окрему частину загальної роботи, вся мала група працює над одним і тим же завданням. Але при цьому кожен член групи отримує завдання, яке розробляє особливо ретельно і стає в ньому експертом.
Проводяться зустрічі експертів з різних груп.
В кінці заняття всі учні проходять індивідуальний контрольний зріз, який і оцінюється. Результати учнів додаються. Мала група, що зуміла отримати найвищу суму балів, стає переможцем.